Las mejores prácticas de enseñanza de la lectura y la investigación en neurociencias tienen que acercarse y colaborar para promocionar unas formas de aprendizaje de lectura/escritura que no permitan que los/as niños/as – especialmente los/as más frágiles o divergentes- sean ‘prisioneros de la herramienta- el código escrito- ; es decir, no sean verdaderos lectores sino descifradores.

Según las experiencias que tenemos en el movimiento de Escuela moderna, encontramos este enfoque en el MÉTODO NATURAL, un método no puramente global ni puramente fono-silábico, en cuanto que incorpora los procesos de búsqueda y las modalidades y estrategias de aprendizaje de los diferentes sujetos.

 

Ninguna aportación tiene que ser dejada de lado: sea la alfabetización popular de Paulo Freire así como las investigaciones de Smith y de Foucambert sobre la lectura, o la de Ferreiro y Teberosky sobre la construcción de la lengua escrita, o las sugestivas aportaciones de Bettelheim.

 

Desde hace algunos años, leemos en los periódicos y lo repiten los medias que el número cada vez más alto de niños/as afectados/as por la dislexia y por otras dificultades de aprendizaje (los que llaman las DEA- disturbios específicos de aprendizaje) serían causados por el método de enseñanza utilizado en la escuela, o que este método ‘global’ junta dificultad con dificultad.

El método global sería entonces la causa principal de la subida de los fracasos en la población escolar.

Esta culpabilización determina en muchos maestros un regreso a técnicas de alfabetización juzgadas más ‘sencillas’ y ‘seguras’ en sus resultados.

Sin embargo, estas técnicas empobrecen y acaban por banalizar la fundamental experiencia del encuentro con el código escrito, que, como pretende Foucambert, es un código por el ojo, y no por la sonorización (hay muchos ejemplos que demuestran que se puede leer en voz alta cualquier texto conociendo la correspondencia letra= sonido, pero sin entender nada de lo que se lee).

Uno de los aspectos del debate parece haber desaparecido de la escena pedagógica: hasta el fin de los ’70 estaban los partidarios del método analítico (relación signo-sonido) que afirmaban que había que empezar por los ladrillos, los elementos básicos que constituyen el lenguaje (las letras), llegando al significado solo después de haber aprendido el alfabeto letra por letra, después silaba tras silaba, hasta llegar a componer palabras y frases descontextualizadas y seleccionadas muchas veces por su nivel de dificultad ortográfica (‘Nino, annoi il nonno?’ = Niño molesta al abuelo).

Por el otro lado, los partidarios del método global defendían por encima de todo el mantenimiento del significado en lo que se leía y se escribía, y solo después el descubrimiento de las propiedades combinatorias de lenguaje, que permiten formar frases y palabras.

 Hoy en día regresamos a la correspondencia grafo-fonológica, a la formación de las palabras, sin asumir y sin conocer los descubrimientos que faltaban en los años ’70: el resultado de las investigaciones sobre la construcción de la lengua escrita realizadas en Argentina y en México por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky desde la mitad de los años ’70, que hay que tener en cuenta ahora.

Emilia Ferreiro critica los métodos de enseñanza de la lectura que transforman un aprendizaje que tendría que apoyarse en las hipótesis de los sujetos, en sus anticipaciones, en sus inferencias, en comparaciones por analogía, semejanza, diferencia, en una búsqueda visual, afectiva y cognitiva, en una memorización difícil por algunos y no estabilizada, presentando letras y silabas sin sentido.

La no estabilidad del sistema que se viene construyendo de esta manera es causa de faltas y errores, no apoyándose en ‘buenas formas’.

Diferentes autores, empezando por Freinet, habían subrayado que, si empleáramos una progresión parecida en el aprendizaje de la lengua oral, nunca nadie aprendería a hablar.

Ferreiro juzga una falta de respeto, al frente de los tanteos y de las búsquedas de los/as niños/as a lo largo de sus etapas de construcción del código excreto, el hecho de no tener en debida cuenta las diferentes fases de esta construcción, y de no aceptar la evidencia de que estos procedimientos representan unas etapas transitorias. Mientras muchas veces estas etapas son tomadas como aspectos patológicos y no se consideran procesos de pensamiento.

 

‘Muchas veces se hace el diagnóstico de los disturbios de aprendizaje según el modelo adulto sin tener en cuenta la evolución... Hemos visto demasiadas patologías donde solo hay unos problemas legítimos que vuestro hijo intenta solucionar. Yo considero que es necesario despatologizar este marco. No quiero decir que no existan las dificultades de aprendizaje, pero por cierto hay menos enfermedades de las que nos hemos ido inventando, atribuyendo valor, desde el punto de vista del diagnóstico psicológico, a una costumbre y a una orientación escolar que hace falta someter a un análisis crítico’ (E. Ferreiro).

 

Giacomo Stella, psicólogo, uno de los máximos expertos italianos de la dislexia, en los anos ’80 distinguía los que son verdaderos disléxicos de los ‘malos lectores’ por faltas en la enseñanza, lectores cuyas practicas de lectura no han sido estimuladas lo suficiente ni han sido reforzadas como investigaciones autónomas sobre el funcionamiento del escrito; sobretodo, han sido sumisas a la sonorización obligatoria seguida por la síntesis ( la fusión de los sonidos), una síntesis siempre lenta y pesada.

 

Ferreiro apoya y sostiene lo que Jean Foucambert, de la Asociación francesa para la lectura, había dicho en ‘La manera de ser lector’ cerca de la dislexia como dificultad de la descifración y no de la lectura. La descrifración, escribe Foucambert, tiene que pasar necesariamente por la oralizaciòn, que supone un tempo de ejecución mas largo. (Hay que seguir el circuito ojo-cerebro- boca-orejo- suma de los sonidos- síntesis de la palabra; mientras la lectura ideo-visual supone un circuito mas rápido, ojo-cerebro- significado).

Por eso los sujetos quienes tienen dificultades en establecer la correspondencia signar-sonidos son los que más problemas tienen en establecer las relaciones entre los elementos del discurso, y por lo tanto en sacar el sentido de un texto.

Foucambert sostiene también que el éxito en lectura y en comprensión supone el conocimiento previo por lo menos del 80% de las palabras de un texto. Lo que solicita, por parte de los maestros, de poner una atención particular a la elección de ‘buenos’ textos compatibles con las competencias semánticas, lexicales, del mundo, de los aprendices lectores.

 

Bruno Bettelheim en ‘La lectura y el niño’ analizó cuidadosamente los manuales escolares, descubriendo que en ellos se encontraban muchos términos fuera de uso u desconocidos y unos niveles de banalidades para hacer perder cualquier interés hacia la lectura también a niños/as inteligentes y curiosos, de manera que para muchos de ellos está impedido el acceso a los aprendizajes básicos.

 

Bruno Ciari escribió ‘La gran inadaptada’ en alusión la escuela. Hoy en día, el riesgo es que, en lugar de reflexionar sobre como ‘sanar’ la escuela, transformándola, se busquen más bien las faltas, las carencias, los elementos de mala adaptación a la realidad actual, sin ofrecer los recursos necesarios para cuidar de los sujetos con paciencia, con tempo, con las herramientas, sin intentar comprender, sin invertir en la formación y en la investigación.

 

El problema de la dislexia, de la disortografia, de la discalculia (los disturbios específicos del lenguaje) no es nuevo en Italia, y cada cierto tiempo preocupa a los enseñantes y a los padres. Un periodista, Pirro, escribió’ hace años un relato sobre los problemas que encontró para ayudar a su hijo que no leía, sintiéndose abandonado por las instituciones. A lo largo de los años se constituyó’ una asociación de padres, psicólogos, terapeutas, el A.I.D. (Asociación italiana para la dislexia).

Una intervención particularmente eficaz se practicó en el Centro ítalo-suizo (C.E.I.S.) en Rímini, una escuela donde se encuentran muchas características de la pedagogía Freinet. En este centro, organizado con clases que constituyen entidades autónomas colocadas en pequeños edificios parecidos a los chalets suizos, la terapia para los disléxicos consiste en unas actividades para reforzar la imagen del cuerpo, el esquema corpóreo, la coordinación motora, los conocimientos temporales y espaciales, la interiorización de las posturas y de las capacidades gráfico-motora.

 

Bajo el ministerio Moratti (2001/2006) se ilusionaron a las familias haciéndoles creer que el problema estaba identificado y que se podía encontrar remedio gracias a la colaboración entre escuela, familia y servicios de rehabilitación.

 

Pero la mayoría de los servicios de diagnosis y de terapia logopédica y psicomotora son privados y los maestros son condicionados y culpabilizados por no seguir la vía más segura. Entonces asumen acríticamente las indicaciones de los expertos, a pesar de que una relación de tipo clínico sea diferente de un contexto de clase.

Las familias son llamadas a participar en los encuentros pagando el tiempo de las reuniones a los técnicos para que estos enseñen a los maestros como hacer.

La ley permite hoy que los disléxicos aprenda el inglés solo a nivel oral y que pueda emplear unas herramientas facilitadoras (tablas para el cálculo, que se lea el texto al niño con dificultades de comprensión,...) evitando los fracasos escolares que por mucho tiempo han caracterizado el currículo de estos alumnos. Pero estas ‘compensaciones’ no solucionan el problema motivacional y de autoestima de los sujetos si no hay una formación del profesorado adecuada, si no se ofrecen más estimulaciones, si no se organiza de forma ‘multimodal’ la enseñanza, y si este enfoque non es generalizado a todas las actividades de la clase.

 

Las probabilidades de fracaso siguen iguales si la enseñanza sigue siendo verbalista y abstracta, apoyada únicamente en el manual escolar, y no se transforma profundamente para permitir al/ a la alumno/a la elaboración de conocimientos a través de las relaciones sociales, de la investigación personal y de una continua puesta en discusión de sus modelos gracias al apoyo y a las aportaciones de los maestros y del grupo. Sin este apoyo, el alumno con dificultad o con déficit siempre tendrá que cumplir con unos esfuerzos sobrehumanos para estar al paso con el ritmo impuesto a la clase.

Las circulares ministeriales ‘derogatorias’, la falta de orientaciones pedagógicas claras en este sentido, se traducen, para los/as niños/as con dificultades, en el derecho a un conocimiento limitado y más pobre, mientras necesitarían de más estimulaciones y de observaciones compartidas entre los distintos educadores.

Estas formas de reducción y de compensación, bajando las expectativas y los objetivos educativos, pueden traducirse en una baja en la autoestima, determinan dependencia, reducen la autonomía, mientras se debería trabajar con las potencialidades de los sujetos y ayudarles en reconocer sus propias competencias.

Hubo una época en la cual los ciegos eran dispensados de la escritura en matemáticas, porque’ se creía que no poseyeran inteligencia espacial. Hoy en día, tenemos ciegos matemáticos e informáticos. La primera ciega diplomada en informática en Europa y que obtuvo un doctorado junta a otros candidatos videntes, es italiana de Toscana.

Una investigación realizada en Estados unidos nos informa que los ciegos corrían el riesgo de volverse analfabetos porque’ se les ‘dispensaba’ del aprendizaje del Braille.

 

Frente al empleo de útiles científicos para el diagnóstico y la terapia, los maestros tienen miedo de cometer errores, de no satisfacer las expectativas de las familias, y confían en los ‘consejos’ de los especialistas, renunciando a su función de guía, de orientación, de promoción; se refugian en lo ‘sencillo’ y en los tecnicismos.

 

Con la tranquilidad de todo el mundo, muchos niños, después de la escuela, van a la rehabilitación, en situaciones clínicas donde se prescinde de los aspectos relacionales, afectivos, de la comunicación entre niños, aspectos fundamentales para una lectura no puramente técnica. Los gastos por las familias son elevados.

 

Se puede juzgar positivamente el hecho de que la misma línea de investigación que describe el fenómeno de la dislexia en cuanto determinado neurológicamente, sigue también hipótesis por cuanto el hecho que la dislexia pueda ser el efecto y no la causa de las malas costumbres en lectura, como sostienen Stella, Foucambert, Ferreiro.

 

Oliver Sacks nos habla de la ‘misteriosa capacidad del cerebro para aprender, adaptarse, desarrollarse’. Una visión estática y determinista de la dislexia, considerada como una anomalía del nacimiento, quizás no sea el mejor enfoque ni el más positivo para hacerse cargo de los problemas de aprendizaje de los/as niños/as.

Cuando la ciencia está demasiado segura de sus avances y no acepta dialogar con otras visiones, hipótesis, prácticas, parece olvidar su tarea fundamental que es la investigación, la comparación de diferentes posiciones, la abertura, la duda.

Una investigación tiene que ser no solo sobre las causas hipotéticas, sino también sobre la manera de evitar el obstáculo, de transformar los problemas en recursos.

 

Es esta la razón por la cual el METODO NATURAL, gracias a las estrategias múltiples

Que este método estimula y pone en acción, nos parece una respuesta eficaz a muchas dudas y temores; una respuesta abierta y que puede abrir itinerarios educativos favorecedores y humanistas. Entendemos como natural un método que respeta ritmos y estilos de aprendizaje, que ayuda a mantener la atención sobre los significados, que se construye a través de relaciones positivas, que intenta descubrir las estrategias y los puntos de referencia que cada uno/a emplea para leer.