L’école est un espace public
Être citoyen signifie pouvoir disposer des droits civiques, sociaux et politiques. En échange des droits qui lui sont octroyés, chaque citoyen doit offrir à la société une part de sa liberté et des ses biens (accepter les lois, payer les impôts, etc.). Afin que la citoyenneté puisse fonctionner, il faut qu’il y ait de liens de réciprocité entre les personnes et entre les personnes et les institutions publiques. Il faut qu’il y ait société, c'est-à-dire une collectivité, un groupe d’ humains qui vivent ensemble grâce à un pacte citoyen entre sujets qui ont différentes origines sociales, ethniques, religieuses, etc. C’est grâce à ce pacte citoyen que se construit la société. La société n’est pas un espace privé mais un espace public. Dans l’espace privé et communautaire, les sujets partagent les liens affectifs, les intérêts, les croyances. Dans l’espace public, les sujets souvent n’ont pas de liens affectifs ou communautaires. Groupes sociaux et religieux différents s’accordent pour vivre ensemble tout en renonçant à résoudre les conflits par la violence, physique ou verbale. Pour éviter la violence, il faut la loi. En démocratie, la loi ne peut pas être imposée, elle est le résultat d’un long processus de relations et de vie en commun. Construire un pacte citoyen n’est pas facile, surtout là où il y a des communautés religieuses et ethniques très fortes, très attachées à leurs traditions et qui veulent imposer une loi communautaire à tous. Il y a aussi invasion de l’espace privé dans l’espace public avec la marchandisation de la vie sociale. Lorsque le modèle néolibéral s’impose partout dans l’espace public, c’est la loi du plus fort qui va prévaloir. S’installe alors une violence sournoise qui finalement mène la part la plus faible de la populationà la pauvreté. Le modèle néolibéral qui s’est imposé avec la mondialisation des marchés est donc un grave problème si on veut améliorer les relations entre les peuples dans le respect de la nature et de la planète.
L’école est la première expérience de société pour l’enfant. Elle doit être ouverte à tous, aux personnes qui proviennent des différentes origines sociales, religieuses, familiales. Les classes scolaires sont donc constituées de manière hétérogène afin de favoriser la rencontre d’élèves d’origines sociales différentes. A l’école, l’enfant rencontre d’autres enfants qui, souvent, ne font pas partie de sa communauté. A l’école, il doit apprendre à vivre avec ces autres élèves qu’il n’a pas choisis, contrairement à ses proches. Avec eux, il faut construire un pacte de vie en commun et de solidarité. Une école qui vise à construire entre les élèves un pacte pour la vie en commun doit adopter quelques importants principes pédagogiques. Nous les analysons tout de suite.
Démocratiser la réussite de tous
En démocratie, l’école à vise l’éducation de tous. Elle offre à chacun la possibilité de grandir, de s’émanciper, de modifier le destin qui lui a été assigné en raison de sa naissance et de ses origines. En démocratie, l’école doit favoriser la mobilité sociale. Elle doit donner à tous la possibilité de continuer à apprendre tout au long de l’existence. Pour faire cela, il faut organiser des cours et des lieux d’apprentissage pour les adultes, les femmes surtout. En fait, dans le monde, il y a encore beaucoup de femmes adultes qui n’ont pas accès à la culture, ce qui favorise leur exploitation par les hommes et par des entrepreneurs sans scrupules de conscience. Cela est en contradiction avec les droits civiques, selon lesquels il ne doit pas y avoir de différences de traitement entre les sexes.
Toutefois, ce n’est pas suffisant de démocratiser l’accès à l’école; il faut aussi démocratiser la réussite. Pour faire cela, l’école doit favoriser l’accès à la culture et à la vie en commun. Sa finalité peut être résumée en deux mots: apprendre et apprendre à vivre ensemble. L’école qui permet à tous les élèves d’apprendre et de construire un pacte citoyen n’est pas une école qui sélectionne et choisit une pédagogie de l’inculcation. Mais quels sont donc les principes pédagogiques auquels nous devons faire confiance pour permettre à tous d’apprendre ?
Le rapport au savoir et les situations d’apprentissage
Dans les médias, on se dispute souvent entre partisans d’un savoir théorique (la culture) et partisans d’un savoir pratique (habilité, compétences, etc.). De cette façon, le problème n’est pas bien posé. La recherche en éducation nous a montré que le savoir scolaire tel qu’il est présenté aux élèves dans les écoles, n’a ni caractère théorique ni caractère pratique. Il est autre chose, il est un savoir propositionnel. Savoir propositionnel signifie qu’il résume les savoirs sous forme de propositions logiquement connectées et qui se contentent d’énoncer des contenus (Astolfi, 1992, 37). Ce savoir propositionnel est ce que Célestin Freinet appelait « le scolastique », c'est-à-dire un savoir au contenu autosuffisant, qui n’est pas construit par les élèves et qui n’est pas une vraie culture mais une hybridation. Pour faire en sorte que l’élève puisse apprendre, il faut au contraire s’occuper de son rapport au savoir. Comment favoriser cette rencontre? Sur ce sujet, les praticiens des méthodes actives ont beaucoup travaillé. Ils ont cherché surtout à mobiliser les élèves, à les rendre actifs. Cela est tout à fait juste mais il faut ajouter quelques considérations. L’activité, il faut le dire, n’est pas suffisante. Au contraire, quelquefois, elle peut mettre eu œuvre une logique productive dans les groupes d’apprentissage en entérinant les inégalités. Les élèves les plus compétents peuvent empêcher les autres, plus faibles, de s’engager dans les apprentissages parce que la priorité est de faire un bon travail. Dans les années 30, Célestin Freinet avait déjà bien compris cela. A côté des activité collectives de découverte, il avait mis en place un système de brevets individuels, validés par une « commission ». Que devons-nous apprendre de cela? Nous savons que l’activité des élèves n’est pas l’objectif de l’enseignement. Elle est l’occasion de mettre en condition les élèves pour qu’ils puissent exercer une activité mentale. L’activité mentale, le vrai objectif d’apprentissage, n’est pas visible mais doit être visé par l’école. C’est cela le défi de la pédagogie qui doit donc organiser des dispositifs pédagogiques. Ces situations d’apprentissages visent des objectifs en mobilisant des élèves afin qu’ils travaillent sur des matériaux à partir de consignes. La difficulté pour l’enseignant est de viser l’objectif en faisant une distinction entre l’objectif, le contenu et la tâche. A l’issue d’un parcours d’apprentissage, les élèves pourront maitriser connaissances et compétences et les transférer dans nouveaux contextes. Le transfert est le but final d’une pédagogie qui ne se contente pas de transmettre des contenus et, en même temps, ne pense pas que soit suffisante la mobilisation des élèves pour apprendre.
Quels savoirs à l’école pour construire l’espace public?
Développer à l’école une activité mentale est très important pour l’élève mais c’est aussi important pour la société démocratique. La formation à l’esprit démocratique n’est pas facile. Il n’est pas suffisant de mettre les élèves en groupe ou en cercle, de les faire s’exprimer pour qu’ils apprennent à être citoyens. La relation et le respect de l’autre se construisent à l’école à partir des savoirs. Le travail en classe s’effectue sur des objets de savoir. On ne doit pas oublier que les savoirs sont des objectifs qu’il faut respecter, qui ont une méthode de recherche et des règles à respecter. Lorsque je lis un texte, je dois faire attention à ses règles de construction, à ses contenus. En sciences, on doit poursuivre la vérité en recherchant les causes d’un phénomène. C’est la recherche de la vérité qui nous intéresse. Nous nous soumettons aux règles du savoir, pas à une autorité dogmatique. La recherche de la vérité, comme nous a dit Socrate, va au de là des simples opinions sans fondements rationnels, elle est la source de la vie en commun entre les hommes. Nous parlons de « recherche de la vérité » et pas de «vérité » (Meirieu, 2011, 49-51). Personne ne peut dire posséder la vérité. La prétention de posséder la vérité est la mère de tous les intégrismes. Au contraire, lorsque prévaut la recherche de la vérité à travers l’argumentation, ce n’est pas la force qui l’emporte mais la raison. La priorité donnée à l’argumentation rationnelle face à l’argument d’autorité et face aux opinions est le fondement de la vie civique. En démocratie, ne prévaut pas celui qui crie plus fort ou celui qui a temporairement le pouvoir mais le principe du raisonnement argumenté. Savoir juger du vrai et du faux est essentiel pour le citoyen. Lorsqu’au contraire le citoyen ne fait pas prévaloir le raisonnement argumenté mais l’émotion, la peur ou la haine, la séduction d’un chef l’emporte. C’est le début de l’oligarchie, une maladie qui revient dans la politique moderne très personnalisée.
Mais comment former les enfants au respect de l’autre à travers une constante recherche de la vérité et à l’argumentation rationnelle? Ce qui est très important, c’ est que, dans le rencontre avec les savoirs, ceux-ci ne soient pas présentés comme vérité, comme objets bien complets, mais comme l’issue temporaire d’une recherche qui continue. Il faut que les élèves sachent que les savoirs ont été construits pour répondre à des problèmes. Cet aspect problématique du savoir doit être respecté, à l’école aussi. C’est ce qu’explique très clairement Bernard Rey: « Une notion, une règle, un fait, un concept, une distinction ne seront vraiment intériorisés que lorsque les élèves en connaîtront la fonction pour résoudre des problèmes internes au savoir » (Rey, 1998, 54). C’est pourquoi on parle aujourd’hui de la nécessité d’acquérir un savoir en terme de compétences. Cela signifie que le savoir « est un dynamisme intellectuel, un ensemble d’instruments servant à comprendre le monde des choses et le monde des paroles et à agir sur eux » (Rey, 1998, 55). Bien entendu, il faut se méfier de la notion de compétences lorsqu’elle est utilisée pour désigner des simples savoir-faire, des aptitudes (comme, par exemple dans le champ de ressources humaines en entreprise). Il y a le soupçon que, dans les documents du Conseil Européen sur les compétences-clés, il y ait surtout la préoccupation de former les jeunes au marché du travail avant que de former des citoyens. Cette vision reflète une image sociale très diffusée dans nos sociétés. Au point que, chez nous, en Italie, il y a quelqu’un qui parle clairement de « guerre de compétences » ! Peu importe. Pour nous, à la suite de Freinet, la compétence signifie que « le savoir vaut par ce qu’il permet de faire et c’est sous cette forme qu’il peut provoquer, chez les élèves, le désir de l’acquérir et, chez l’enseignant, le plaisir de le faire partager » (Rey, 1998, 55). C’est un savoir qui n’assujettit pas les personnes mais leur donne une capacité d’agir dans la société et un esprit critique.
Cette attention à l’argumentation rationnelle nous mène à une forme particulière du rapport à autrui. L’enfant apprend que la vérité d’une affirmation ne dépend pas du statut de celui qui la profère (Meirieu, 2011. 166). Si la règle prioritaire est l’exigence de vérité et que tout peut être mis en examen, tout le monde peut se tromper, même l’enseignant. L’erreur ce n’est pas une faute irréparable, c’est un moment de passage afin d’améliorer ses connaissances, un indice pour comprendre le processus d’apprentissage et une occasion de repérer les difficultés.
Évaluation pour l’apprentissage
La question de l’erreur nous amène à un autre important problème pour une pédagogie qui vise une société démocratique. C’est le problème de l’évaluation. La manière d’organiser l’évaluation conditionne toute la vie de la classe et de l’école. Une école qui vise l’éducation de tous doit choisir une pratique d’évaluation qui se met vraiment au service de tous. C’est ce que Charles Hadji appelle évaluation démocratique (Hadji, 2012, 216). Ce qui rend socialement utile l’évaluation a, selon Hadji, deux grandes caractéristiques: « Première caractéristique: l’évaluation démocratique devra d’abord fonctionner selon de principes de justice, et en ayant le souci premier et constant de la justice de ses jugement et de ses décisions. Deuxième caractéristique : l’évaluation démocratique ne pourra se contenter de fonctionner que selon les principes d’une société de justice. Il lui faudra, en plus, se mettre au service du progrès social » (Hadji, 2012, 227). L’évaluation démocratique doit d’abord suivre le principe de justice, ce qui signifie se libérer de quelques obsessions, très diffusée par le modèle néo-libéral: l’obsession de la sélection, l’obsession de la compétition, l’obsession de la classification. En effet, on peut dire qu’il y a aujourd’hui une certaine fièvre évaluative (Hadji, 2012, 267). L’idéologie néo-libérale qui domine actuellement s’est transférée dans le monde de l’éducation. Selon ses défenseurs, le but principal de l’école serait de sélectionner les meilleurs (le mérite opposé à l’égalité) en mettant les élèves en compétition entre eux. La conséquence est que la fonction sélective de l’évaluation devient très importante. On reviendrait ainsi à une société très stratifiée où il y aurait beaucoup d’exclusion et de marginalisation. Tout cela n’est pas positif, ni pour les sujets ni pour les sociétés qui, elles aussi, devraient être intéressés à réduire les inégalités et promouvoir les connaissances et les compétences dans la plus grande partie de la population. Pour arriver à cela à l’école, l’évaluation ne devrait pas se concentrer sur la compétition et la sélection qu’il y aura plus tard, mais sur l’apprentissage. L’évaluation est utile dans la mesure où elle réussit à améliorer les apprentissage des élèves et à faire en sorte que l’enseignant puisse s’autoréguler dans la programmation des activité. Cette évaluation devient effectivement formative lorsque les données observées sont utilisées pour adapter l’enseignement aux besoins des élèves. L’évaluation de l’apprentissage comprend l’autoévaluation de l’élève. Elle se fonde sur le constat que l’élève a la capacité d’avoir un regard critique sur sa production. Son but est l’autorégulation, c'est-à-dire que l’élève prend en charge ses processus cognitifs et sa motivation pour atteindre des objectifs. Cet ajustement en continu est essentiel dans l’apprentissage. Le point de départ de l’évaluation est le contrat d’apprentissage, dans lequel l’enseignant partage avec les élèves les objectifs des activités, le temps des cours et les critères d’évaluation. Le contrat d’apprentissage prépare l’évaluation formative, qui n’a pour but ni la sélection, ni la classification par les notes mais l’amélioration des apprentissages. Elle évite aussi un usage massif et prématuré de l’évaluation sommative. Dans l’évaluation formative, l’élève joue un rôle actif, tandis que dans les autre formes d’évaluation, il est totalement passif. On constate, lorsque on va du pôle pédagogique vers le pôle institutionnel, que le travail de l’enseignant devient moins autonome. C’est le cas de l’évaluation institutionnelle, décidée, organisée et mise en œuvre par des décideurs administratifs et politiques. Elle a pour raison de connaître le fonctionnement de l’ensemble pour le contrôler, le juger et le réguler mais ne doit pas s’imposer au détriment de l’évaluation pédagogique, la vraie priorité pour l’enseignant. Nous assistons aujourd’hui à un excès de pouvoir de l’évaluation institutionnelle. Tout cela tend à réduire l’espace de l’éducation en faveur de l’introduction d’une compétition prématurée entre les individus. Introduire la compétition dans les écoles est un risque sérieux.
La démocratie aujourd’hui est en crise et, avec elle, l’utopie d’une école-institution qui vise l’éducation pour tous. Nous ne pouvons pas prévoir le futur. Ce serait du fatalisme. Nous voulons nous engager aujourd’hui pour garder et améliorer la démocratie. La mondialisation ne doit pas servir à mondialiser la compétition mais, au contraire, à mondialiser la responsabilité face à la planète et au futur de tous. Nous savons que l’homme, aujourd’hui encore, est capable d’égoïsme et de gommer l’autre, de le détruire, mais nous savons aussi qu’il est une créature capable d’apprendre, d’améliorer. Nous ne voulons pas apprendre pour gommer l’autre qui possède moins compétences que nous mais, tout simplement, pour devenir plus humains. C’est ce que devront apprendre nos élèves.
Bibliographie
Jean-Pierre Astolfi (1992), L’école pour apprendre, ESF, Paris.
Enrico Bottero (2014), Il metodo di insegnamento, Franco Angeli, Milano.
Charles Hadji, (2012), Faut-il avoir peur de l’évaluation?, Bruxelles, De Boeck Université.
Charles Hadji (2015), L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves, Editions Nathan, s.l.
Institut Français de l’Éducation, Développer l’esprit critique par l’argumentation: de l’élève au citoyen, Dossier de veille de l’Ifé, n.108, Fév. 2016 ( http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/108-fevrier-2016.pdf).
Philippe Meirieu (2011), Faire l’École, faire la classe. Démocratie et pédagogie, ESF, Paris.
Philippe Meirieu (2013, Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés, ESF, Issy-les-Moulineux.
Philippe Meirieu, Pierre Frackowiak (2008), L’éducation peut-elle être encore au cœur d’un projet de société ?, Edition de l’Aube.
Bernard Rey (1998), Faire la classe à l’école élémentaire, ESF, Paris.
On peut trouver des outils pédagogiques intéressants en langue française sur le site de Philippe Meirieu à l’adresse suivant: http://www.meirieu.com/(v. surtout pages Cours et outils de formation et Patrimoine pédagogique). Quelques petits outils de formation en italien sur mon site http://www.enricobottero.com/insegnare/
Enrico Bottero